1 | - Matematica
- Il piano m@t.abel
- Daniele Passalacqua
- Recco, marzo-maggio 2007
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2 | - Presentazione del progetto;
- presentazione degli obiettivi, dei nodi concettuali e della metodologia di m@t.abel;
- presentazione della struttura dei temi e delle attività didattiche presenti in Puntoedu;
- rapida elencazione e visualizzazione delle attività presenti in piattaforma;
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3 | - m@t.abel
- Matematica. Apprendimenti di
- base con e- learning
- Piano per la formazione in presenza e a distanza
- degli insegnanti di matematica
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4 | - Il progetto ha come obiettivo il miglioramento dell’insegnamento della matematica nella scuola italiana, anche al fine di ovviare ai deficit rilevati dall’indagine OCSE-PISA nelle competenze matematiche dei nostri allievi.
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10 | - Il progetto m@t.abel si propone una rinnovata formazione dei docenti di matematica che operano nell’intero territorio italiano, puntando a una nuova metodologia d’approccio all’insegnamento-apprendimento della matematica.
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11 | - Il piano prevede di intervenire, in forma sistematica sulla formazione in servizio dei docenti di matematica al fine di consolidare e aggiornare la loro preparazione lungo tutto l’arco di vita professionale.
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12 | - La formazione è rivolta ai docenti della scuola secondaria di primo grado e a quelli del primo biennio del secondo grado, fascia scolastica considerata come la più delicata per la formazione matematica, in quanto snodo tra la scuola secondaria di primo e di secondo grado.
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13 | - • i contenuti disciplinari
- • le situazioni e i contesti in cui i problemi sono posti, che vengono utilizzati come sorgenti di stimoli materiali per gli allievi
- • i processi che l’allievo deve attivare per collegare la situazione problematica affrontata con i contenuti matematici da veicolare
- In tutte le proposte, infatti, si delinea, sia pure con accenti e intensità diversi, una concezione delle competenze matematiche come un complesso di processi basati sia sulla matematizzazione come processo di modellizzazione della realtà all’interno di una teoria sempre più sistematica sia sullo scambio con gli altri, sull’interfaccia tra l’esperienza individuale e quella collettiva
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15 | - Progettazione a cura del CTS (ottobre-dicembre 2005)
- Rielaborazione ed immissione in Piattaforma del materiale didattico tratto dalla Matematica per il cittadino (gennaio-marzo 06)
- 3. Individuazione e formazione dei Tutor (gennaio - dicembre 2006)
- 4. Realizzazione dei corsi (dall’a.s. 2006/07)
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- una fase Pilota
- (a.s. 2006/07)
- una fase a Regime
- (dall’a.s. 2007/08)
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- Obiettivo: validazione del modello di formazione
- Fruitori: un numero limitato di corsisti per tutor, ad esempio 12
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- Formazione in presenza
- Formazione on line
- Sperimentazione in classe
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19 | - Iniziale: tre incontri della durata di 3 ore ciascuno, a cadenza settimanale
- Finale: un incontro della durata di 3 ore
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20 | - Presentazione del progetto e illustrazione del materiale: obiettivi, nodi concettuali, metodologie
- Analisi di una delle attività
- Conoscenza e uso della piattaforma
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- Discussione e valutazione dell’esperienza di formazione e sperimentazione
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22 | - Attività
- Completamento dell’analisi delle attività didattiche.
- Discussione sugli aspetti concettuali e didattici della proposta didattica.
- Assistenza all’attività di sperimentazione.
- Durata: 25-30 ore
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- Il corsista sperimenta in classe una o due delle attività didattiche presentate.
- Dialoga on line con il tutor e con i colleghi e redige un diario di bordo.
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24 | - Leggere l’attività;
- Aggiungere qualche problema;
- Sperimentare l’attività proposta;
- Scrivere un “diario di bordo”
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25 | - L’IMPIANTO
culturale e metodologico
del Piano m@t.abel
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26 | - Il progetto m@t.abel propone agli insegnanti esempi concreti di attività da svolgere in classe avvalendosi di uno strumento tecnologico: la piattaforma INDIRE, che consente ai partecipanti di discutere e condividere le proprie esperienze di formazione in una dimensione collaborativa.
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27 | - La metodologia seguita è di estrema attualità in quanto offre ai docenti di matematica una formazione professionale sul campo, utilizzando tutti gli strumenti che possono contribuire a un cambiamento fattivo:
- dalle situazione didattiche da sperimentare concretamente nelle classi,
- ai mezzi tecnologici più sofisticati oggi disponibili.
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28 | - Alcune delle attività vengono realizzate in classe in contemporanea con la preparazione teorica, realizzando una formazione in servizio in cui teoria e pratica didattica si integrano tra loro.
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30 | - 1. MPI
- 2. INDIRE
- 3. USR
- 4. UMI-CIIM
- 5. SIS
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31 | - Il CTS (Comitato Tecnico Scientifico)
- I DOCENTI-TUTOR (120)
- Scuola secondaria di I grado: 54 Scuola secondaria di II grado: 66
- a) 1a generazione (22)
- b) 2a generazione (74)
- c) 3a generazione (24)
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32 | - Istituzioni scolastiche, capofila di reti di scuole, con il compito di promuovere formazione e sperimentazione innovativa in matematica.
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33 | - Consente ai corsisti di discutere e condividere le esperienze di formazione in una dimensione collaborativa.
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34 | - Il progetto m@t.abel si avvale dei materiali prodotti in un progetto pluriennale realizzato tra il 2000 e il 2005 nell’ambito delle finalità previste da un Protocollo d’Intesa, sottoscritto
- dal Ministero della Pubblica Istruzione e dall’UMI (Unione Matematica Italiana) ed esteso poi alla SIS (Società Italiana di Statistica). Protocollo tuttora in vigore.
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35 | - Attività didattiche tratte da:
- La matematica per il cittadino Matematica 2001 Matematica 2003
- Le attività propongono un modo nuovo di fare matematica.
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37 | - L'educazione matematica deve contribuire ad
- una formazione culturale del cittadino, in modo da consentirgli di partecipare alla vita sociale con consapevolezza e capacità critica. ...
- Infatti, la conoscenza dei linguaggi scientifici, e tra essi in primo luogo di quello matematico, si rivela sempre più essenziale per l'acquisizione di una corretta capacità di giudizio. ... Per questo la matematica concorre, insieme con le scienze sperimentali, alla formazione di una dimensione culturale scientifica.
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38 | - La formazione del curriculum scolastico non può prescindere dal considerare sia la funzione strumentale, sia quella culturale
- della matematica: strumento essenziale per una comprensione quantitativa della realtà da un lato, e dall'altro sapere logicamente coerente e sistematico, caratterizzato da una forte unità culturale.
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39 | - Tutte le attività propongono un insegnamento-apprendimento della matematica in cui sono intrecciati tre aspetti fondamentali:
- i contenuti disciplinari (conoscenze)
- le situazioni (i contesti) in cui i problemi sono posti, che vengono utilizzati come sorgenti di stimoli materiali per gli allievi
- i processi (le competenze)che l’allievo deve attivare per collegare la situazione problematica affrontata con i contenuti matematici da veicolare.
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40 | - I contenuti sono riconducibili a quattro Nuclei fondamentali, presenti nei curricoli di molti paesi del mondo, nonché nelle prove OCSE-PISA, anche se con terminologia diversa. Si tratta di Nuclei di contenuto sostanzialmente identici per tutto il percorso scolastico considerato:
- • Numeri
- • Geometria
- • Relazioni e funzioni
- • Dati e previsioni
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41 | - Le situazioni e i contesti fanno riferimento ad alcune tipologie fondamentali, anch’esse identiche in diverse proposte curricolari:
- Situazioni personali
- Situazioni scolastiche o di lavoro
- Situazioni pubbliche
- Situazioni scientifiche
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42 | - I processi sono legati alle competenze degli allievi: queste ultime consistono nella capacità di individuare tra le conoscenze possedute quelle opportune per affrontare una certa situazione problematica e di saperle utilizzare in forma mirata alla soluzione del problema proposto.
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43 | - Ad esempio, l’indagine OCSE-PISA considera i seguenti processi:
- Pensare e ragionare
- Argomentare
- Comunicare
- Modellizzare
- Porre e risolvere problemi
- Rappresentare
- Usare linguaggi e simbolici
- Usare aiuti e strumenti
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44 | - La Matematica per il cittadino è particolarmente attenta ai
- processi e alle competenze e considera, oltre i precedenti,
- anche:
- Misurare
- Progettare
- Visualizzare
- Classificare
- Congetturare
- Verificare
- Dimostrare
- Definire
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45 | - La Matematica per il cittadino ha raggruppato gran parte dei processi sopra elencati in tre Nuclei fondamentali:
- Misurare
- Risolvere e porsi problemi
- Argomentare, Congetturare, Dimostrare (quest’ultimo solo nel ciclo secondario)
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46 | - "[I processi] sono considerati negli OSA solo in forma piuttosto ridotta: alcuni riuniti in un gruppo di obiettivi trasversali, che si chiama "introduzione al pensiero razionale", alcuni altri rintracciabili più o meno esplicitamente nella abilità." (Anzellotti, 2005)
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47 | - Il progetto m@t.abel ha scelto 24 esempi tra i più significativi
- della Matematica per il cittadino, 12 per la scuola secondaria di
- primo grado e 12 per il primo biennio del ciclo secondario.
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48 | - Tali esempi sono suddivisi in egual numero tra i quattro Nuclei di contenuto. Essi prendono in considerazione i principali nodi concettuali della matematica ed evidenziano che per acquisirli gli allievi devono attivare molti dei processi sopra elencati.
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49 | - Nucleo Numeri
- 1. Chicchi di riso (4 h)
- 2. Un'eclissi di sole (4-5 h)
- 3. Frazioni in movimento (4 h)
- Nucleo Geometria
- 1. La foto (3 h)
- 2. Solidi noti e misteriosi (6 h)
- 3. Definire quadrilateri con le simmetrie (4 h)
- Nucleo Relazioni e funzioni
- 1. Mettiamo in equilibrio (5-6 h)
- 2. Diversi tra confini uguali (8-9 h)
- 3. Diete alimentari I (7 h)
- Nucleo Dati e previsioni
- 1. Frequenza assoluta o frequenza relativa? (3-5 h)
- 2. Di media non ce n’è una sola (3-5 h)
- 3. Come ci alimentiamo (3-5 h)
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51 | - Attività didattiche Propongono un modo nuovo di fare matematica
- Sperimentazione in classe Una formazione in servizio in cui teoria e pratica didattica sono un tutt’uno
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52 | - I tutor Docenti esperti preposti alla guida della formazione
- I Presìdi Poli di riferimento per la matematica
- La piattaforma tecnologica Un ambiente in cui le esperienze e le relative riflessioni sono continuamente discusse e condivise
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53 | - Un’ attività didattica può essere considerata significativa se consente l’introduzione motivata di strumenti culturali della
- matematica per studiare fatti e fenomeni attraverso un approccio quantitativo, se contribuisce alla costruzione dei
- loro significati e se dà senso al lavoro riflessivo su di essi.
- F.Arzarello
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Note
